LA IMPORTANCIA DE LA DRAMATIZACIÓN COMO HERRAMIENTA EN EL APRENDIZAJE DE UNA NUEVA LENGUA
Por Consuelo Kani*
Vivir en el país en el que se habla la lengua que se está aprendiendo parecería ser, sin lugar a dudas, el ámbito perfecto para el aprendizaje. Sin embargo, Lightbrown y Spada aseguran que en la atmósfera natural de adquisición de una lengua, el estudiante raramente es corregido, y el lenguaje no se aprende paso a paso. Así pues, este ambiente natural quizá no sea necesariamente mejor que el del salón de clase. Sin embargo, la atmósfera de naturalidad sí se debe trasladar a la clase cuando se practiquen las estructuras que se estén aprendiendo.
Cada profesor o maestro conoce la importancia de mantener cierto equilibrio en las actividades que se utilicen en el salón. Estas actividades refuerzan los componentes integrantes en el aprendizaje de una lengua: la lectura, la escritura, el habla o la escucha. Sin querer minimizar la importancia de ninguna de estas áreas, la enseñanza del lenguaje hablado es tal vez la más importante ya que la mayoría de las veces se quiere aprender una lengua para poder comunicarse verbalmente con las personas que hablan dicha lengua. Uno dice «yo hablo alemán, portugués etc.» y no, «yo leo en chino, inglés etc.» La adquisición de la lengua se basa en gran parte en su uso, y entonces es de esperar que se practique más en el área del habla, aunque esta práctica cubra también otras áreas, como se verá mas adelante con algunos ejemplos. La dramatización viene a jugar un papel importantísimo, ya que refuerza el área del habla, y este es precisamente el punto en que se basa mi presentación.
En esta presentación se entenderá la dramatización como el ejercicio que requiere la actuación del alumno en escenas y contextos concebidos para asimilar y practicar oralmente aspectos lingüísticos aprendidos en clases. Estos aspectos habrán sido ya practicados con otras técnicas, por ejemplo en los ejercicios del libro de texto.
El maestro interpretará diferentes roles de acuerdo a las sesiones dramáticas que se practiquen, unas veces será espectador, otras mentor, algunas hará de productor, actor y hasta de comentador. En dichas actividades el estudiante refleja muchas veces su propia personalidad y añade sus propios gestos, movimientos, etc.
La mayoría de la juventud de hoy en día vive en un mundo que les ofrece entretenimiento constante —la televisión, el cine, el Ipod, los juegos de video, el teléfono celular etc.—. Es de primordial importancia mantener una atmósfera viva en el salón de clase cuando se imparte la enseñanza de una lengua, ligando, en la medida de lo posible, situaciones reales y personales con lo que se está aprendiendo de la nueva lengua.
De aquí que la interacción entre los estudiantes o entre los estudiantes y el profesor, sea una parte fundamental en el aula. En este sentido el role–play es una técnica estándar, que se ha reconocido desde hace tiempo como medio válido para dominar un lenguaje (Hines 1973). (Susan L.) Stern comprobó que el uso de la interpretación en clases de lenguas extranjeras, contribuye a la adquisición de la lengua al poner ciertos factores sicológicos en juego y suscitar el comportamiento deseado en el individuo.
En esta interacción no sólo es importante aprender a hablar la nueva lengua, sino también aprender a recibir el mensaje. Como se recordará, Canale divide en cuatro áreas la «competencia comunicativa»:
a) competencia gramatical, que habla del conocimiento lingüístico necesario para producir y comprender oraciones;
b) competencia sociolingüística, que incluye las reglas socioculturales del uso de la lengua;
c) competencia discursiva, que permite crear textos de diferentes géneros e interpretarlos;
d) competencia estratégica, que habla de la habilidad de usar estrategias de comunicación verbal y no verbal.
Así es esencial que el estudiante sepa lo que va a practicar y tenga las bases para hacerlo. El estudiante procesará mucho mejor lo aprendido si tiene conocimiento previo de las estructuras. Es importante que después de haber analizado y aprendido una estructura se pase a la práctica real. Las competencias cultural y estratégica se irán aprendiendo a medida que se hacen las actividades.
Muchas veces, los ejercicios que se encuentran en los libros de texto se vuelven monótonos y el estudiante llega a responder de forma automática a éstos, siguiendo el ejemplo que en la mayoría de las veces se les da. Lo que ocurre es que cuando el estudiante tiene que utilizar las estructuras aprendidas en situaciones reales se ve imposibilitado a actuar porque no tienen un patrón que imitar. La mente trabaja en conjunto con nuestros cuerpos, con la acción. «El lenguaje no es puramente una cuestión intelectual. Nuestras mentes están sujetas a nuestros cuerpos y nuestros cuerpos a nuestras mentes. El intelecto raramente funciona sin un elemento de emoción y sin embargo, es precisamente este elemento el que hace falta en el material de enseñanza» (Maley y Duff, 1978, p. 2).
Algunos ejercicios, especialmente en las clases más avanzadas, se prestan para realizar prácticas en las que salga a flote la personalidad de los estudiantes. Cada estudiante es diferente, y como tal tiene diferentes cosas que ofrecer (diferente cultura, diferente formación, educación, etc.). Nos encontramos ante una mina que se debe explorar. Cuando se ponen en práctica los conocimientos de lo que se está aprendiendo, los estudiantes, en una atmósfera relajada, podrán compartir sus propias ideas, sentimientos, opiniones etc. dando rienda suelta a su imaginación y energía. La práctica además ayuda al estudiante a desinhibirse, incrementa la motivación y reduce la ansiedad y el miedo a participar. Además incrementa la expresión y el pensamiento creativo, la interacción social y la cooperación en grupos. Cabe señalar que no se necesita ningún equipo especial para llevar a cabo estas prácticas ni tampoco se requiere que los estudiantes sean actores o actrices. Todos jugamos un papel en la vida en todo momento y cada rol requiere de un lenguaje específico y son estos roles los que no deben faltar en el salón de clase.
El instructor podrá dar rienda suelta a su imaginación para crear innumerable cantidad de actividades donde se use la interpretación.
1. En ocasiones los estudiantes pueden improvisar, es decir, partiendo de un punto gramatical, ellos pueden imaginar una situación. Otras veces se puede partir de una situación dada, en la que los estudiantes dramatizan la situación que se les entrega.
2. También puede interpretarse una lectura como por ejemplo un poema. Se pueden usar disfraces o muecas con la intención de animar, entretener o informar. También pueden leer sus propios guiones.
3. Otro tipo de interpretación es la escrita: el profesor lee un cuento y los alumnos tienen que escribir este cuento con sus propias palabras para después dramatizarlo con sus compañeros.
4. Los estudiantes pueden crear una pieza literaria que leerán e interpretarán. Una forma de llevar a cabo esta actividad conjunta puede ser que un estudiante dé una oración y el siguiente tiene que dar la que le sigue, conectando las ideas. Esta clase de actividad también se puede prestar para la discusión (por ejemplo ¿se le pudo haber dado un final diferente?).
A continuación daré algunos ejemplos simples que se pueden incorporar en el salón de clase.
+ Para los estudiantes de habla inglesa es difícil aprender los adjetivos posesivos, porque están acostumbrados a que el adjetivo no concuerde con lo poseído sino con el posesor. Cuando ellos hacen los ejercicios del libro de texto los están viendo en forma escrita y no les es muy difícil seguir el ejemplo que se les da. Así, los estudiantes cogen varios objetos, una tiza, tres borradores, algunos cuadernos etc. van rotándose alrededor del salón de clase y haciéndose preguntas entre ellos. ¿Es tu cuaderno? ¿Es vuestro bolígrafo? etc.
+ Otra actividad es dividir a los estudiantes en grupos y que en una bolsa metan diferentes objetos pequeños. Luego cada uno va sacando un objeto y dice «¡este objeto no es mi bolígrafo!» y le pregunta a otro compañero «¿es tu bolígrafo?» o a varios compañeros «¿es vuestro bolígrafo?»
+ Cuando se enseñan las expresiones con tener, que es también otra de las estructuras que resultan difíciles de aprender, se forman grupos y a cada grupo se le da un papelito para que actúen mientras que los demás grupos tienen que adivinar qué es lo que «tienen» los otros. Gran parte de lo que comunicamos es ayudado con nuestra entonación, nuestros gestos. Es importante para el que aprende asociar este patrón de entonación con el sentimiento que está produciendo. Por ejemplo: «Tengo que ir a la biblioteca» versus «TENGO QUE IR A LA BIBLIOTECA» (ahora mismo), «Tengo frío» / «TENGO frío».
+ Cuando los estudiantes ya tienen las bases necesarias para sostener una conversación simple, se puede escribir en la pizarra una serie de preguntas tales como, ¿Cómo te llamas? ¿Dónde vives? ¿Cuál es tu número de teléfono? ¿Cuántos hermanos tienes? ¿De qué color es tu casa? etc. A continuación los estudiantes se paran e imaginan que están en una fiesta, algunos pretenderán que comen, otros beben etc. a la vez que van caminando por el salón haciéndoles estas preguntas a varios de sus compañeros (se les puede decir que como mínimo hablen con tres). Esta clase de ejercicio también se presta para crear una atmósfera de compañerismo entre ellos ya que los estudiantes llegan a conocerse más a fondo.
+ Con los verbos reflexivos el instructor hace la mímica de los verbos. Por ejemplo, se cogen unas tijeras y se corta un papel mientras se va diciendo «Yo corto un papel», luego se pretende que mientras se corta el papel el instructor se corta un dedo «yo me corto» a la vez que hace muecas de dolor, salta y se coge el dedo. Después de varias acciones se les pregunta a los estudiantes qué diferencias vieron y ellos van a responder que los verbos no llevan pronombre reflexivo cuando la acción afecta a otra persona, pero sí lo tienen cuando la acción del verbo afecta al mismo sujeto. Luego se divide la clase en grupos y ellos pueden hacer esta clase de mímica entre ellos.
+ Para practicar el vocabulario de una lección, el instructor puede crear con anticipación a la clase un cuento/diálogo, etc. que escribirá en papelitos con numeración. Al comenzar la clase, se los distribuirá a los estudiantes para que ellos los vayan leyendo en orden, tendrán que estar pendientes de la secuencia, además tendrán que interpretar lo que están diciendo. Esta clase de ejercicio despierta el interés del estudiante de saber lo que va a pasar con cada oración. Antes de comenzar esta clase de ejercicio se puede repetir el vocabulario para aclarar dudas y para practicar la pronunciación de las palabras.
+ En otra actividad para aprender el vocabulario, los estudiantes pretenden que son los sobrevivientes de una catástrofe, por ejemplo, el hundimiento de un barco. De una serie de palabras, ellos pueden escoger solamente una y deberán decir cómo usan el objeto al que la palabra alude para salvarse. No se podrán repetir las palabras pero sí pueden usar las que ya han sido escogidas por otro estudiante, además de la nueva que escogieron. Los estudiantes interpretan lo que han escogido. Por ejemplo, el estudiante A escogió un cuchillo y dice que con éste va a construir una balsa. A hace la mímica de cortar los palos etc. El movimiento no siempre es necesario, pero cuando se usa en una actividad, incrementa el proceso de intervención de los estudiantes.
Si se quiere, cualquiera de estos ejercicios se puede hacer estableciendo un puntaje.
Los estudiantes, en su mayoría prefieren esta clase de ejercicios. No quiero con esto decir que se deben dejar de usar los ejercicios de los libros en clase, pues ayudan a asentar aun más la comprensión, pero debe haber cierta combinación de prácticas, donde predomine el uso de la dramatización/actuación.
Se puede animar a los estudiantes a que entiendan el lenguaje no sólo como gramática y vocabulario sino también como acciones y movimiento. El aprendizaje de las estructuras cobra mayor interés para los estudiantes cuando éstas se practican directamente con acciones y simulando situaciones reales.
La razón por la cual se habla es para comunicarnos. Aun así, cuando no podemos comunicarnos verbalmente, podemos emitir el mensaje a través de gestos y de mímica. La actuación/dramatización es algo que siempre acompañará al lenguaje ya sea de manera consciente o inconsciente. En palabras de Canale: «el intercambio y negociación de información entre al menos dos individuos por medio de símbolos verbales y no verbales, de modos orales y escritos/visuales y de procesos de producción y comprensión» (Canale 1995, p.65)
Por último, ¿cómo se puede evaluar la eficacia de este método? Lógicamente, el maestro usará su propia experiencia y las evaluaciones de los estudiantes, que sin duda demostrarán que estas actividades son recibidas con mucho entusiasmo, pues parten de la idea de que aprender una lengua es un proceso ameno y efectivo.
BIBLIOGRAFÍA
CANALE, Michael, 1995, <<De la competencia comunicativa a la pedagogía comunicativa del lenguaje>> En M. Llobera (coord.), Competencia comunicativa, Madrid, Edelsa, pp.63-81.
HINES, Mary E. 1973. <<Skits in English as a Second Language>> New York: Regents Publishing Company Inc.
LIGHTBROWN Patsy M. y SPADA Nina, 2006. <<How Languages are learned>> Oxford University Press. Pp. 110-111.
MALEY, Alan y DUFF, Alan, 1978, <<Drama Techniques in Language Learning>> Cambridge University Press, p.2.
STERN,Susan L. 1977. <<Drama in Second Language Learning from a psycholinguistic perspective>> University of California, Los Angeles.
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* Consuelo Kani es docente en La Universidad de Queen´s (Kingston, Ontario, Canadá) desde septiembre del 1996 donde enseña lengua castellana. Es autora del libro La Dimensión Mariana de la protagonista epónima de Marianela de Benito Pérez Galdós, publicado en 2001.