NECESITAMOS MEJORES DOCENTES, PERO ¿CÓMO LOGRARLO?
Por Noelia Morales Romo*
Si hay un consenso claro y rotundo en torno a cuestiones educativas, ese es relacionar la calidad de la educación con el profesorado. Diversos estudios en todo el mundo, realizados en distintos contextos, así lo constatan. Pero, si tan claro está cómo mejorar la calidad educativa, ¿por qué no se mejora? ¿qué barreras existen?
La realidad es que hay una serie de factores que inciden directa e indirectamente en la calidad de los docentes y profesores.
En primer lugar, y por empezar desde el principio, su formación. Mientras en países como Finlandia los mejores expedientes van a carreras de Magisterio, en otros como España, la nota de acceso suele ser la mínima. Una calificación de 5 de media académica suele ser suficiente en la mayoría de las Universidades españolas para acceder a los estudios de magisterio. Esto conlleva un prestigio social bajo asociado a estos estudios en relación con otras titulaciones cuya nota de corte es mayor, y por tanto, suelen aglutinar mejores expedientes. Por supuesto, esto no significa que en magisterio no haya alumnos muy buenos e incluso brillantes, pero también hay alumnos que llegan a estos estudios «de rebote» por no haber podido acceder a los estudios que realmente les interesaban. Cuando les pregunto a mis alumnos de Educación Infantil y Primaria por qué han elegido esas carreras, la mayoría me dicen que por vocación o porque les gustan los niños, pero también algunos, en un ejercicio de sinceridad, me confiesan que querían ser toreros o deportistas profesionales y no les fue bien, no les admitieron en otras titulaciones o porque pensaban que eran carreras «fáciles».
Resulta cuando menos llamativo el hecho de que siendo las notas de corte de las más bajas, las notas medias de sus expedientes al finalizar la titulación se encuentran entre las más altas. Intuyo que sería posible y conveniente, por tanto, elevar el nivel de exigencia durante la formación universitaria de los maestros.
Si el sistema de acceso a los estudios del ámbito educativo no parece favorecer una élite de futuros docentes, la formación que reciben también tiene algunos aspectos a mejorar.
Empecemos por reflexionar sobre los que formamos a los futuros docentes. Hay elementos generales y coyunturales al colectivo de profesores universitarios que también afectan a los profesores de titulaciones de magisterio. Para el ascenso en la carrera docente universitaria, el baremo oficial valora considerablemente la investigación en detrimento de la docencia. Nos podemos encontrar con situaciones en las que un docente que haya recibido excelentes valoraciones por parte de sus alumnos, que sea innovador en sus clases, que invierta tiempo en mejorar sus materiales, su sistema de evaluación y, en general, que tenga una gran implicación con su práctica docente, pueda ser menos competitivo para obtener la acreditación que le permita su ascenso profesional, que aquel que llegue a clase, lea de un manual, realice un único examen como prueba de evaluación y no se recicle formativamente ni evolucione en sus contenidos ni en su metodología en años. Previsiblemente las evaluaciones del segundo perfil por parte de sus alumnos serán negativas, pero si tiene un par de artículos en revistas de gran impacto (incluidas en el Journal Citation Reports principalmente), su baremo para acreditarse y poder ocupar una figura docente más estable y/o mejor pagada, será mayor. Por tanto, podemos pensar que el sistema universitario español incentiva más la carrera investigadora que la docente y eso se ve reflejado en sus baremos.
Obviamente, la labor investigadora también es importante y la dedicación de los profesores que se implican activamente en proyectos de investigación redunda en una mejora de su actividad como docentes. Lo que planteo es que al igual que se motiva a los docentes para que doblen esfuerzos en aras de una mejor y más productiva carrera investigadora, no se deje en un segundo plano la docencia, pues muchos profesores universitarios trabajamos al año con dos o tres centenares de alumnos que necesitan docentes que les preparen en las competencias que pide el mercado laboral actual, y a los que poco les interesa si sus docentes tienen artículos en revistas indexadas o no, si estos no revierten en unas clases mejores o, por utilizar un término muy empleado en contextos universitarios, más «excelentes». Este sistema con demasiada frecuencia premia a los docentes más estrategas (los que se pliegan al pie de la letra a hacer lo que les puntúa en el baremo correspondiente) en lugar de los más implicados con la docencia y, a ese perfil que casi todos tenemos en la cabeza como ejemplo de buen profesor/a.
Mi percepción, a través de lo que los alumnos plantean en debates, prácticas y disertaciones grupales en clase, es que los alumnos no se sienten bien preparados cuando concluyen sus estudios, aunque supongo que esto de alguna manera es un sentir general a muchas titulaciones. Hay planes de estudios que tienen un sobreprotagonismo de ciertas áreas y un gran déficit de otras. Y para muestra un botón: en los estudios de magisterio se le dedica escasa atención a la especificidad de las escuelas situadas en entornos rurales, muchas de ellas con aulas multinivel que exigen metodologías y organizaciones más flexibles. Si el primer destino de buena parte de los maestros es un aula rural, ¿por qué apenas se abordan las desigualdades geográficas en educación, cuando otras desigualdades son tratadas profusamente en varias materias?
Por tanto, sería conveniente reestructurar los planes de estudios para hacerlos más consecuentes con las demandas de la sociedad y la escuela actuales, y realizar una selección adecuada del profesorado que se requiere. Pero esto a veces no coincide con el perfil que se requirió hace varios lustros y que ya no responde a las necesidades ni a las competencias demandas hoy, pero que corresponde a docentes que tienen una plaza estable como funcionarios públicos y eso les blinda frente a casi todo.
Se habla de excelencia educativa pero la realidad es que varios de los indicadores que se valoran en la promoción de los docentes universitarios (como la experiencia en labores de gestión) no son precisamente los que redundan en esa «excelencia».
Una vez finalizado el proceso formativo, los titulados en carreras educativas pueden trabajar en centros públicos o privados. La selección de los primeros se hace a través de oposiciones que valoran considerablemente la experiencia previa y la capacidad memorística. No criticaré el primer criterio, aunque en ocasiones la mera acumulación de años se traduce en garantía de acceder a un puesto frente a otros candidatos mejor preparados y más competentes, en términos cualitativos y cuantitativos. Sí resulta contradictorio que se premie más la capacidad memorística en un momento en el que el acceso a la mayoría de la información está a un clic y a unos segundos de quien tenga la tecnología adecuada. Quizás en la sociedad actual no necesitamos a docentes que sean capaces de memorizar decenas de temas meramente teóricos, sino aquellos que tengan capacidad y ganas de transmitirlos así como las habilidades educativas necesarias para hacerlo en el contexto de la sociedad de la información. Todos hemos tenido alguna vez (o varias) profesores que sabían mucho, pero que no depositaban en las cabecitas de sus alumnos casi nada de su sabiduría. Quizás su sitio esté plasmando esos conocimientos en textos que explicándolos a alumnos del Siglo XXI. Los profesores y maestros han de ser buenos comunicadores y para eso hace falta tener habilidades sociales y de comunicación, aspectos no valorados en las oposiciones más allá de la defensa de temas, programaciones o unidades didácticas, algunos de ellos leídos ante el tribunal correspondiente.
Y una vez obtenida una plaza como maestro o profesor, lo que se valora para su promoción es fundamentalmente la antigüedad, como si cumplir años fuese una garantía per se para ser mejor docente.
Así las cosas, el sistema establecido en España para el acceso primero a las titulaciones de magisterio, su formación, los incentivos para los propios docentes universitarios, el sistema de oposición para obtener un empleo como maestros o maestras y la ausencia de elementos motivadores para los «buenos maestros», no parecen conducir a una mejora de los maestros y profesores de los distintos niveles educativos por los que pasarán las futuras generaciones, incluyendo a todos los profesionales de distintos ámbitos: sanitario, educativo, construcción, servicios sociales, finanzas, administraciones públicas, etc.
Se hace necesaria por tanto una reestructuración a distintos niveles para que los que ya son buenos profesores vean reconocido su esfuerzo y empeño, y los que tienen menos intención o capacidad de serlo, o bien migren a otras profesiones, o bien no encuentren en la libertad de cátedra la panacea para entender y desempeñar su docencia como mejor les convenga a ellos, y no a sus alumnos y alumnas.
Hace unas semanas participé en un curso que llevaba por título el profesor Coach y de entre los múltiples planteamientos interesantes que se formularon en él, me gustaría rescatar aquí la importancia del profesor que deja impronta, que llega a sus alumnos, que logra motivarles, hacerles pensar u ofrecerles herramientas para que crezcan personal y profesionalmente. En cambio, y siempre desde mi punto de vista, ni el sistema de promoción del profesorado universitario que forma a los futuros docentes en España, ni el sistema de promoción interna de los propios maestros de Educación Infantil, Primaria o Secundaria (que carece de incentivos que estimulen a los profesores, ni de un sistema efectivo de control para aquellos que no cumplen adecuadamente con sus funciones y objetivos), ni el sistema de oposiciones para acceder al cuerpo de maestros y profesores premia ni estimula esta dirección.
Un elemento externo pero que vincula considerablemente a todos los actores sociales implicados en el sistema de enseñanza son las distintas normas y leyes educativas. En España cada cambio de signo político en el gobierno ha ido acompañado de una nueva ley educativa, con unos vaivenes que no han ayudado a mejorar (en la mayoría de los casos) el fracaso y abandono escolares, los resultados conseguidos, ni la calidad educativa. Más bien han provocado un exceso de burocracia para adaptarse a los innumerables cambios de dirección y organización y un desconcierto para docentes, familias, asociaciones educativas y, en última instancia, para los propios alumnos.
Y para terminar por donde comencé, si queremos que mejore el sistema educativo, además de bajar las ratios en las clases, invertir más y mejor en formación continua, y otras muchas cuestiones muy manidas, hay que poner el foco en los docentes, la piedra angular del sistema educativo. ¿Y cómo hacerlo? Estableciendo mecanismos efectivos de selección de los estudiantes de magisterio, mejorando su formación universitaria, implantando sistemas de acceso al cuerpo de maestros que valoren las capacidades que la sociedad del conocimiento actual requiere y, por último, estableciendo un sistema de incentivos que premie a todos aquellos maestros y profesores que se dejan la piel en su trabajo, en detrimento de los burócratas que llegaron o llegan a magisterio buscando un trabajo de horario cómodo, periodos vacacionales largos y ausencia de control efectivo de sus tareas. Creo firmemente que estos derroteros pueden mejorar la calidad de la educación con los docentes que ya tenemos y con los que vendrán.
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* Noelia Morales Romo es profesora en la Universidad de Salamanca (España). Diplomada en Trabajo Social y Licenciada en Sociología. Ha sido investigadora invitada en las Universidades de Harvard (EEUU), Stirling (Escocia) y Estocolmo (Suecia). El tema de su tesis doctoral fue la escuela en el medio rural. Sus últimas publicaciones llevan por título: Rural Schools in Spain. Past, present and future. A sociological framework (2014), Lights and shadows of social services in Spanish rural areas (2013) y La política de concentraciones escolares en el medio rural. Repercusiones desde su implantación hasta la actualidad (2013).