Sociedad Cronopio

LA ESCRITURA Y LA INVESTIGACIÓN DE LOS DOCENTES UNIVERSITARIOS

Por Juan Carlos Echeverri Álvarez*

«Es importante hacer énfasis en los métodos, como
una base común, y como una manera de controlar
la calidad. […] Primero que todo y para todos,
incluyendo a los profesores, incluiría destrezas de
expresión escrita y oral, algo que se da por sabido
y que no se atiende en los departamentos. Saber
escribir es una capacidad decisiva en esta era de
la Información.»
(Manuel Castells, Berkeley Planning Journal No 12. 1997)

Un asunto espinoso, que nadie toca, que se da por sabido como reza el epígrafe, es la escritura de los docentes. Se parte siempre de la suposición que su labor, el haber llegado a ella y en ella mantenerse, es garantía suficiente de que el docente sabe escribir, pues es precisamente la universidad el ejemplo por antonomasia de la cultura escrita imperante. Aun más,  decir académico y decir investigador, equivale a decir que se escribe; a su vez, decir que se escribe, significa, saber hablar y, en última instancia, saber pensar.

Así las cosas, todo el mundo asume que los decentes saben escribir o que deberían ser capaces de escribir sobre lo que enseñan en el ámbito de cada saber específico, salvo algunas diferenciaciones intuitivas y estereotipadas que se hacen en torno a las posibilidades escriturales de los docentes en relación con la formación y desempeño en las diferentes disciplinas: en este sentido, entonces, y según equivocados estereotipos, un ingeniero escribiría poco y esquemático; un filosofo largo y confuso; un pedagogo, corto o largo, pero enredado; un médico no escribe o escribe recetas para ser descifradas con dificultad.

Pero la escritura de un docente universitario no es homogénea y simplemente articulada al saber específico, pasa además por los distintos requerimientos del medio académico donde se desempeña: un memo, un informe local de trabajo, un artículo científico, un proyecto, propuestas con términos de referencia específicos, la evaluación de un trabajo de tesis, entre otros. Sin embargo, ante esta multiplicidad, muchas veces los docentes no saben qué diferencia, en términos de escritura, unos y otros, y no lo saben porque no saben escribir, porque desconocen sus técnicas, porque no escriben y los atemoriza no sólo esa ignorancia, sino dejarla en evidencia frente a sus compañeros,  directivos y estudiantes.

Un ejemplo en el cual el docente universitario está casi siempre en desventaja con la escritura en su campo de conocimiento es en lo relativo a las exigencias para la presentación de escritos académicos, las cuales cambian constantemente o responden a las variaciones del medio en el cual el docente desea escribir. Sin embargo, muchos trabajos de los profesores se presentan como están acostumbrados a hacerlos: sin normas claras, evitando caer en el embrollo de las reglas. Es más, muchos docentes suponen que las reglas entorpecen la libre expresión, el desarrollo de la capacidad creadora de la escritura, con lo que se produce, en algunos casos, un mal texto con una peor presentación.

En otros casos, además, dadas las imposiciones del mundo del mercado, las universidades se ven abocadas a contratar gran número de profesores cátedra, muchos de los cuales pasan directamente de los últimos semestres a las cátedras disponibles. Con dicho cambio se produce una mutación importante en la adquisición de la mayoría de edad académica del docente novel, en tanto ya no es estudiante sino profesor y el rol cambia sus prácticas y su disposición mental: lo que era queja ante la escritura se convierte en una necesidad de supervivencia y prestigio, de mantener la autoridad frente a estudiantes que, algunos de ellos, lo reconocían en su pasado por su reciente rol de aprendiz. Cuando el papel se invierte de esta forma, la queja por la incompetencia para la escritura se agudiza y, sin embargo, no son claras las opciones que estos maestros noveles tienen para pulir sus formas de comunicación escrita, más allá de la paciencia, la lectura y la práctica. Mientras tanto, éstos exigirán de sus estudiantes trabajos escritos, les enrostrarán su inapetencia de lectura y su incapacidad de escritura, desde la sombra de su propia ausencia de textos que comprueben la competencia en su saber.

Las quejas en torno a la escritura de los docentes, por ejemplo, en estudios de posgrado son casi las mismas que para los estudiantes del pregrado: escriben  mal, no saben escribir, tienen problemas estructurales de formación. Por tanto, ante la pregunta: ¿quién debe encargarse de la escritura de los estudiantes en la universidad? Aparece otra igual de perentoria: ¿quién se encarga de la escritura de los docentes en la universidad? Una pregunta que, pese a la evidencia de la cantidad de textos que circulan en cualquier universidad, no debe suponerse que es una exageración, que el docente universitario no requiere ayudas en su formación en escritura y que si la necesita está usurpando su puesto.

De otro lado, para responder a cada uno de los interrogantes planteados, el tema de la formación en escritura académica tendría que ser tratado, en un momento determinado de intervención en la universidad, en forma separada para el estamento docente y dicente, sin embargo, en términos conceptuales y teóricos, no puede ser asumido en forma independiente, así las estrategias resultantes de formación funcionen con cierta independencia para uno y otro estamento.

En efecto, ocuparse conceptualmente de la escritura universitaria de los estudiantes, es tener en perspectiva la escritura de los docentes, sobre todo en un sistema como el nuestro donde la docencia universitaria es una opción de empleo profesional previsible incluso para profesionales que no se sienten docentes. De igual manera, pensar e intervenir los procesos de escritura de los docentes es permitir que éstos lideren desde su saber procesos de lectura y escritura que permitan a los estudiantes dominar los códigos de su propio saber y las formas de su comunicabilidad escrita.

Por tanto, es necesario, y fácilmente justificable, emprender acciones de enseñanza, intervenciones pedagógicas o procesos de cualificación docente que busquen mejorar la calidad de los escritos producidos en la universidad y potenciar la escritura de los docentes para participar de las comunidades académicas en el campo de sus saberes. Es posible enseñar los procedimientos que posibilitan la producción de discursos eficaces y comunicables. Por ello, una intervención pedagógica en el espacio de la escritura académica para docentes debe enseñar todos los procedimientos y recursos para hacer eficaz un texto en la comunidad científica.

Las intervenciones deben estar dirigidas a cubrir distintos asuntos: primero, ayudar a los docentes a reconocer la necesidad de este tipo de formación, lo cual implica que venzan el temor o, por el contrario,  superen la autosuficiencia. Pero también, ya en el plano puro de la escritura, se deben tocar temas como la invención (planificación semántica global del texto), la disposición (planificación secuencial del texto), y la elocución (verbalización). Propuesta donde están involucrados todos los niveles del discurso —textual-semántico y sintáctico—  y con las técnicas formales y de erudición necesarias.

Sin el manejo de una escritura correcta y lógica es imposible abrir los canales para una suficiente comunicación científica. Es necesario exigirles a los docentes más y mejor escritura, pero también, en forma paralela, abrirles los espacios de formación que les permita poner todo el empeño en la expresión escrita de sus ideas,  adquirir el habito de la comunicación escrita y, por tanto, la conciencia de las inmensas dificultades que presenta dicha comunicación y la necesidad de utilizar todos los recursos para cualificarse en ese sentido. En parte porque, como argumenta Jorge Díaz,

«No resulta posible creer que quien no posee un dominio
suficiente del lenguaje pueda alcanzar una comprensión
profunda de las ideas que en él se expresan. No está
en condiciones de pensar con claridad quien no domina
el arte de expresarse con corrección».
(Díaz, 1997)

Por otro lado, los docentes, sobre todo aquellos que han pasado por maestría y doctorado, es necesario que adquieran una «mentalidad productora», ya no una mentalidad dirigida hacia la apropiación o la enseñanza de conocimientos, sino hacia su producción por medio de la investigación, un conocimiento producido con la intención de comunicarlo y someterlo a la crítica de sus pares (Díaz, 1997).

Para que un docente universitario logre articular en su práctica académica esta relación, requiere estar estimulado intelectualmente y para ello es importante que pueda asumir lo que hace, es decir, su labor de enseñanza, como una tarea relevante, seria y trascendente, no sólo en términos de la apropiación de conocimientos por parte de sus estudiantes, o  como el cumplimiento de requisitos académicos más o menos interesantes para mejorar el status profesional. Debe ver en la escritura, como docente e investigador, la posibilidad de relativizar los propios conocimientos, ampliarlos y hacerlos pertinentes en los ámbitos social y académico, mediante su publicación. La escritura hace parte de las actividades de investigación y de enseñanza de los docentes universitarios, éstas se le imponen como posibilidad de comunicar su trabajo y de generar nuevos vínculos con las comunidades académicas institucionales, locales o internacionales.

En la actualidad frente a los requerimientos de investigación en los docentes, la escritura se hace más visible y, también, más  atemorizante para algunos. La investigación, y esto es lo que atemoriza, sólo comienza a ser nuevo conocimiento, conocimiento social, cuando se escribe y se publican sus resultados. La investigación, su presencia omnímoda en la universidad contemporánea, es la que fuerza y hace visible la escritura; a su vez, la escritura es la que hace posible o, por el contrario, detiene los procesos investigativos.  Ambos aspectos llevan a un mismo punto la pregunta por la investigación en la universidad, su relación con la escritura y con la formación.

BIBLIOGRAFÍA

DIAZ, Jorge Aurelio. (1997). Las comunidades académicas. En: Revista Colombiana de Educación. Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá. No. 39. Primer Semestre.

ECHEVERRI, J. y otros (2005). Investigar-publicar: una relación hacia la comunicabilidad del conocimiento. Medellín. UPB.
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* Juan Carlos Echeverri Álvarez es Historiador de la Universidad Nacional de Colombia, sede Medellín. Magister en Historia, de la misma Universidad. Candidato a Doctor en Educación, convenio interinstitucional (universidades del Valle, Pedagógica Nacional y Distrital, Francisco José de Caldas).
Docente titular de la Universidad Pontificia Bolivariana, Medellín. Coordinador del Grupo de Investigación Pedagogía y Didácticas de los Saberes (PDS).